（摘于《人民教育》2013.20）

课改一定要“改课”。现实的、实际操作的课程是发生在校园、教室里的。校园、课堂不仅是所有课程的汇集地，也是所有课程的整合地，而且是课程的创生地；教学改革的深度推进，不仅能有效地体现、落实课程改革的理念、要求，更重要的是能完善、提升课程改革。我们不难得出这样一个结论：教学改革是课程改革具有实质意义的阶段和环节。今后，课程改革深化的一个重点应当是教学改革。

“改课”一定要在课改的语境下进行。“改课”是课改实施的一个途径和方式，自然要遵循并坚守课改的宗旨、理念、目标与要求。假若忘却了课改的语境，教学改革有可能发生偏差，逐步远离课改的框架，在另一种语境下进行。这不是不可能发生的事情。比如，有的人很容易在“回归”的旗号下，有意或无意地回到课改前的教学状态中去。这绝不是我们所需要的教学改革。

的确，教学改革与教育改革一样，也和所有的改革一样，需要回归。回归就要回到原点去，回到事物的本真状态，回到发展的规律上去。在回归的过程中，一定会有一种陌生感，由此充满新的想象，会有新的发现和创造。从这些意义说，回归是另一种发展方式，可以视作是更为深刻的发展。因此，回归绝不是回到原来的状态中去，更不是一种倒退和“复辟”。值得注意的是，总有一些人，或因为认识上的模糊，或因为情感上的“别扭”或因为实践中的困惑，以“回归”的名义，试图让课程改革、教学改革回到改革之前。关于学习方式的争论就是其中一个具有代表性的现象。

在不少场合，一些专家反复对自主、合作、探究学习提出质疑。其基本观点是，接受学习应应中小学生主要、基本的学习方式，但课改以来对此重视很不够，甚至已被边缘化了；同时，对自主、合作、探究式学习过于重视和强调，从而挤掉、压垮了接受学习。他们也认为，自主、合作、探究学习必须具备条件，现行的考试、评价制度、方法不改革，自主、合作、探究学习是无法进行的；还有人认为，自主、合作、探究学习是“贵族化”的学习方式，农村或经济不发达地区以及学习有困难的学生是不适合的。当然，他们的观点中还有一个理由，那就是较长时间以来，自主、合作、探究学习中形式主义严重，往往是形式大于内容，是“走过场”式的学习，如此有何必要坚持？总之，他们主张，应当“回归”到课改之前的接受学习中去。这样的争论，经常发生。

争论不是坏事，而是好事，有不同的声音总比没有声音好，在不同的声音里我们可以发现一些值得深思的问题。关键在于，我们要从争论中辨别是非，明晰学理，进一步明确改革的方向。其实，在学理上，早就有学者对接受学习、发现学习的优点和缺陷作了剖析。施良方教授非常明确地指出：“接受学习受到很大限制，只在一定范围内可行”，“接受学习虽然有高效、系统掌握现成知识的功能，但是在培养学生的探究精神、创造精神，让学生掌握科学探究方法方面的作用明显不如发现学习”，“从某种意义上说，发现学习是接受学习的基础”。至于条件论、“贵族化”论，是站不住脚的，似乎无须多作讨论。这里要说明的是，我们不是只要自主、合作、探究学习，而是说，这一学习方式我们尤为缺乏，也更为重要和紧迫，是今后教学改革必须坚守的。

格外应该强调的是，把教学改革作为课改的重点，如果不在课改的语境下，即不坚守课改宗旨、课改的核心价值、课改的目标和要求，包括不坚守学习方式的变革，教学改革则有可能倒退，可能回到改革之前的状态去。若回到课改之前的状态，对以培养学生社会责任感、创新精神、实践能力为重点的素质教育的深入实施是极为不利的，其结果必然妨害了学生的发展。同样的教学改革，在不同的语境下定有不同的境界、目标、方式和结果，“改课”在课改的语境下推进是不容置疑的。